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德育对美育的辅助作用及其局限性（第10页）

在审美活动中则应当尽可能避免直接的道德说教的干扰。

而德育在审美活动过程之前通过历史、文化、教育等途径对审美主体的心理、观念的塑造在方式上也必须是“生活化”

的。

因为只有真正与生活相融的道德因素才可能渗透作用于人的心理和观念，从而在审美活动开展时潜在的发挥作用。

第二，在审美过程之中，德育对美育的作用是“人格性”

的。

道德观念等等只是在审美或立美过程中涉及道德、人生的体悟时才有适度、辅助性参与的可能。

而且这一人格因素的参与方式也是通过主体自身的体悟而非即时性的说教去实现。

在较为纯粹的审美活动中，如在纯粹的审美形式观照方面时，德育是不能直接参与美育过程的。

第三，在不同的审美阶段与领域，德育对美育的参与的特点是不同的。

比如欣赏与鉴赏的区别在于后者有一定的批评意识，包括一定的伦理批评意识在内。

但是批评意识往往是在欣赏阶段完成之后的“把玩”

阶段才能有效地发生。

因为如果审美活动没有开始就安排批评，审美活动本身所要求的主体自由就可能丧失殆尽。

学校美育的使命之一就是要使学生拥有一定的鉴赏能力，这当然包括一定的审美观念的建立、审美趣味的提高，包括批评能力的培养等等。

但是对批评能力的培养不能与欣赏过程相矛盾。

如果学生根本没有审美欣赏的经验，我们可以肯定的是，批评能力是无从培养的。

此外社会美与纯粹的自然美、形式美的审美、立美活动也有很大的区别，德育对于它们的参与或者影响的大小，直接、间接都有明显的不同，在德育——美育关系的解释中也应引起高度的重视。

总之，德育对美育作用的解释必须特别注意分寸，否则就会出现美育活动“德育”

化或用德育取代美育从而葬送美育也葬送德育的后果。

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